|
| --- |
В България тази обща за съвременните образователни системи криза има характерни особености, които силно затрудняват предприемането на ефективни мерки за решаване на множество обществено значими проблеми. Липсва приемственост в политиките по реформиране на училищното образование. Всъщност има "специфична" приемственост: всеки правителствен екип започва реформата отначало и по свой начин. От 1997 г. всички екипи на МОН ясно демонстрират желанието си за промени. Всички обаче развиват собствен възглед за правилния ред на приоритетите, които по правило са свързани с оспорване на направеното преди тях и с мобилизация на немалък публичен ресурс. Дори много обнадеждаващият опит на настоящото правителство да постави на промените средносрочна рамка с приемането от парламента на Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006-2015 към настоящия етап не променя ситуацията, тъй като самото прилагане на програмата непрестанно търпи корекции без публично приемливи обяснения. Ускоряването на финансовата децентрализация (всеобщото налагане на делегираните бюджети през 2008 г. вместо както бе предвидено през 2009 г.) и забавянето на управленската децентрализация (общините още нямат правомощия в управлението на образователната мрежа, въпреки че е предвидено двата процеса да напредват в синхрон) са най-яркият от примерите за
необоснованите корекции
в хода на прилагане на програмата. Но такива не липсват и в останалите направления от програмата, по които в момента се работи - кариерно развитие, външно оценяване, преструктуриране на етапите на обучение и пр.
Традиционната липса на политика по включване на всички заинтересовани страни в процеса на реформиране на този етап е най-слабото звено на образователната политика. Тя съществува на всички три нива на управление на образованието, макар да е най-видима на национално ниво - защото там все още са концентрирани и най-голяма част от управленските правомощия. Вътрешна подкрепа за реформите в системата на образованието не е търсена съзнателно от нито един политически екип на национално или местно ниво и също така преобладаващото мнозинство от училищата в образователната мрежа не успяват да надскочат нивото на "оплакване" от липса на подкрепа при доста спорадичните си опити да привлекат такава. Добър пример е отношението към акцентите на образователната политика през 2006 и 2007 г. - външно оценяване и диференцирано заплащане. В общи линии те са стъпка в правилната посока. Но начинът, по който се обсъждат, не гарантира устойчивост на реформата, доколкото учителите и учениците научават за тях от медиите. Резултатът от тази комуникация е, че на този етап педагогическият персонал остава по-скоро противник на промените заради съмненията в тяхната целесъобразност, които съпътстват всяка неразяснена подобаващо промяна.
По правило екипите на МОН през последните 10 години влагат нарастващ обем усилия в PR и имат склонност да преувеличават значението на увеличеното си медийно присъствие и кратките публични срещи на министър/зам. министър/експерт с учители, родители, общинари или ученици, които се представят "като консултативен процес" по решенията, предлагани на национално ниво. За съжаление изследванията на нагласите на заинтересуваните страни и в последните 3 години, откакто съществува националната програма, продължават да показват, че всяка от заинтересуваните групи в образованието е убедена, че самата тя е "за", но "другите" - от които много неща зависят, са "против". Извън ефектните фрази по същество проблемът е, че партньорството между заинтересуваните страни е лишено от дългосрочен политически интерес, защото институциите имат капацитет да решават само в рамките на мандата си. Единствено профсъюзите успяваха да наложат
извънмандатно присъствие,
но те пък заради природата си не са в състояние да решават друго освен въпросите на собственото си възпроизводство, а равносметката на учителската стачка от 2007 г. показва трудности дори и в това отношение.
Една от най-влиятелните групи в прилагането на националната образователна политика - групата на учителите - няма общностен подход нито в комуникацията на проблемната ситуация в училищното образование, нито в изработването на ефективна образователна политика за систематично решаване на проблемите. Неефективното разделение на правомощията между националното ниво на управление на образованието (нормативна рамка, програми и учебно съдържание, контрол върху качеството на учебния процес, върху правоспособността и наемането на преподаватели) и местното (финансиране, което е сведено до разпределяне на държавна субсидия за образованието и контрол върху усвояването й) е в много голяма степен източник на парализа на инициативността на актьорите на местно и училищно ниво по отношение на образователната политика. Тази липса на инициативност се съчетава изключително неблагоприятно с липсата на приемственост в политиката на реформи в образованието на национално ниво и натиска на демографското и икономическото развитие на страната върху образователната система (намаляващ брой ученици и концентрация на икономически активното население в 3-4 големи града - 30% от българските граждани и българските ученици живеят в 1% от българските общини - София-град, Пловдив, Варна и Бургас). В тези общини се намират към настоящия момент едва 15% от учебните институции в националната образователна мрежа. Очевидно е, че социално-икономическите различия ще продължават да оказват натиск върху структурата на националната образователна мрежа поне в следващите 5-7 години.
В този смисъл много показателен е фактът, че основен двигател в образованието на уязвимите и рисковите групи са субекти извън образователната общност, които успяха да наложат т.нар. десегрегация чрез физическо смесване на ученици от различни училища. По същество проблемът с образованието на етническите малцинства е в
дефицита на демократичните традиции
в българското общество, който не може да се преодолее с механично смесване на ученици от различни етноси. Демократична представителност има тогава, когато мнозинството се произнася по въпросите на малцинствата дори с цената на известен отказ от своите права. Ромското образование например в продължение на десетилетие се случва като инициативи, които са външни (чужди) за гражданското мнозинство и едва от 2007 г. има функциониращо национално звено - Център за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, което тепърва ще доказва своята ефективност.
Като цяло основният проблем на училищното образование в България е, че нито една от заинтересуваните страни не гледа на него общностно - т.е. отчитайки едновременно своите интереси и същевременно отстъпвайки част от тях в името на дългосрочни (и по-големи) ползи. В този смисъл проблемът е, че на образованието не се гледа като на инструмент за развитие (т.е. инвестиция). В замяна на това на личностно ниво идеята за образование се приема в категориите на персоналния просперитет или при определени групи граждани като безсмислено губене на време. А при разминаването на двете тенденции се образува доста широко пространство, в което един след друг се натрупват познатите проблеми: от сив частен пазар на образователна услуга, през търговията с дипломи, до невъзможността да се гарантира конституционното право на безплатно образование до 16-годишна възраст.