|
| --- |
Четирите международни изследвания обаче все едно не съществуват за България. Резултатите от TIMSS-1995 поставиха страната на 9-о и 5-о място съответно по математика и по природни науки с резултати много над средните за участващите държави. Тогава почти никой не обърна внимание на това завидно високо постижение. Подобни изследвания не бяха популярни у нас, а и все още витаеше митът за непоклатимо високото ниво на нашето образование.
През 1999 г. България се премести на 17-о място по математика и на 16-о по природни науки. Въпреки очевидния спад страната ни все още беше значително над международната средна стойност за всички участващи държави. Този факт също потъна в забвение. По това време още не можеше открито да признаем, че качеството на образованието (поне по математика и природни науки) бележи спад.
Големият удар дойде с резултатите от TIMSS-2003, които поставиха България на 25-о място по математика и на 24-то по природни науки и я изравниха с международната средна стойност. Най-тревожната констатация е, че в периода от 1999 до 2003 г. няма друга държава с такъв голям спад на постиженията както по математика, така и по природни науки. Това вече трудно можеше да бъде отминато. Сериозни анализи на положението обаче така и не последваха. Нещо повече, чуха се неофициални изказвания от рода "Ние не вярваме на резултатите от TIMSS."
Преди два месеца констатирахме поредния спад на България в TIMSS-2007. Този път той не е така голям, но резултатите на България са вече значително под международната средна стойност. Досега официална реакция още няма.
В TIMSS са определени 4 нива на ученическите постижения - много високи, високи, ниски и много ниски. Данните от TIMSS-2007 показват, че по математика 26%, а по природни науки 24% от българските ученици не са достигнали дори до нивото с много ниски постижения. Описанието на нивото за много ниски постижения по математика изглежда така: Учениците имат
елементарни познания за целите числа
и десетичните дроби. Те могат да извършват основни пресмятания с тях. Имат познания за прости диаграми и графики. Забележете, че 26% от нашите ученици в VIII клас НЕ МОГАТ да правят това. Описанието на нивото за много ниски постижения по природни науки изглежда така: Учениците имат някои елементарни знания за живата природа и физическите явления. Те могат да интерпретират прости диаграми. Могат да прилагат основни физични знания в практически ситуации. Забележете отново, че 24% от нашите ученици в VIII клас НЕ МОГАТ да правят това.
Трябва не само да погледнем в очи печалната действителност в обучението по математика и природни науки, но и да потърсим истинските причини за нея. И след това да вземем спешни мерки за промяна. Не е редно да търсим причините в "недостатъци" на изследване като TIMSS. Такива изследвания са много скъпо финансирани и научните екипи вземат всички мерки, за да осигурят максимално качество на резултатите, анализите и изводите.
Погледът върху официалната документация на обучението по математика ни убеждава, че българските ученици до VIII клас би трябвало да придобият не по-малко знания от техните съученици в други държави. Нещо повече, според тази документация нашите осмокласници покриват повече материал от учениците в повечето държави от TIMSS. Следователно основните причини не се крият тук.
Често задаван въпрос е доколко тестовете в TIMSS са съобразени с учебните планове. Въпросът е важен, защото е редно да се оценяват знания и умения, за които се предполага, че учениците би трябвало да са изучавали. Затова международният изследователски екип започва всяка фаза на TIMSS с подробно изучаване на действащите учебни планове във всяка от 50-ината участващи държави. Въз основа на това специален екип от международни експерти изготвя подробна тематика на изследването. Водещият принцип е, че темите трябва еднакво добре да обслужват целия спектър от учебни планове на участващите държави. В резултат на това се получава нещо като
"международен учебен план",
в който са отразени вижданията за това какво трябва да знаят и могат учениците на съответната възраст.
Разбира се, някои неща от нашите учебни планове не са обект на проверка в TIMSS. Естествено е също, че има теми, които се проверяват с международните тестове, но не са предвидени за изучаване от българските осмокласници. Направеният анализ показва, че около 80-85% от тестовите задачи на TIMSS са по материал, изучаван до VIII клас в българското училище. Съвпадението на тестовите задачи с учебните планове на конкретна държава обаче не е съществено за международните резултати, които предлага изследването.
Освен тестове за постижения в TIMSS има въпросници и анкети към учениците, техните учители по математика и природни науки и към директорите на училища. Целта е да се изследва влиянието на домашната и училищната среда върху постиженията на учениците. Един от въпросите към директорите беше до каква степен закъсненията за училище, неизвинените отсъствия и бягствата от час представляват проблем за нормалното протичане на учебните занятия. Според данните само 4% от българските ученици през 2003 г. са учили в училища, в които отсъствията не са били проблем. Това се е променило в положителна посока и през 2007 г. този процент е 17. Въпреки това дори и през 2007 г. 39% от учениците са учили в училища, в които посещението на учебни занятия е сериозен проблем. За сравнение международната средна стойност е 20%, а за държавите с високи постижения в TIMSS тя е под 10%.
За съжаление изследване като TIMSS не може да обхване редица явления, които се случват в българското училище. Например промяната в ценностната система, особено на младите. Вече повече от десетилетие
образованието не е сред ценените качества
в България. Този факт е нещо като неофициална държавна политика. През последните 20 години образованието не е било приоритет на вътрешната политика в България. Липсата на мотивация на учениците да учат и на учителите да преподават влияе отрицателно върху качеството на обучението. Ученето изисква време, средства и много усилия, особено това по математика и природни науки. Как да мотивираме един млад човек да вложи толкова труд в нещо, което според него не си заслужава? Положението с учителите е подобно. В масовото училище пред тях стоят незаинтересовани, безразлични ученици. Дисциплината е под всякакво ниво и няма механизъм, с който да се въздейства така, че тя да се оправи. Заплащането е недостатъчно. Кое тогава може да мотивира учителя да преподава качествено?
Случващото се в училище е далеч и от написаното в документите, където иначе образованието не изглежда зле. По математика масовият ученик не научава заложеното в учебните планове. Вече не е тайна, че не е възможно да се вземе който и да е изпит по математика, ако се разчита само на получените знания в масовото училище. Всеки, който иска да се представи сравнително добре, трябва да ходи на частни уроци. Следствие от това е
намаляването на изискванията
по отношение на знания и умения, които се поставят пред явяващите се на изпити. Всеки специалист ще направи това заключение, като сравни темите за сегашните изпити по математика с тези отпреди 10-15 г. Става въпрос за основни изпити в българската образователна система като матурите, тестовете за кандидатстване след VII клас и др.
Възпитателната роля на училището е съвсем занемарена. Учениците не придобиват дори елементарни навици за труд. Като преподавател в Софийския университет съм свидетел как студенти по математика масово изпадат в паника от това, че трябва да се напънат, за да направят няколко елементарни алгебрични преобразувания. А как възпитаваме учениците, като им даваме да преписват на изпити? Добра информация за купчини с еднакви писмени работи могат да дадат проверяващите, например на националните изпити и проверки.
Спадът на ученическите постижения по математика дава отражение и на висшето образование в специалности, които предполагат известно знание по предмета. Почти всички такива специалности вече приемат и с оценка от държавните зрелостни изпити по математика. Тези изпити обаче се провеждат само върху материал от първо равнище на училищната математика, което е съвсем недостатъчно за обучение във висше училище с изисквания към математиката. В математическия факултет на Софийския университет например нивото на постъпващите първокурсници от година на година става все по-ниско. То вече е толкова ниско, че не могат да се водят нормални занятия на университетско ниво, а е нужно първите няколко месеца да се навакса материал, който учениците е трябвало да научат в училище, но не са го направили. Нима това е нормално?
В интерес на истината трябва да се отбележи, че има няколко малки "островчета" - училища, където все още се изучава математика така, както е написано в официалните документи. Това са някои профилирани гимназии и паралелки (математически или езикови). Заслужава похвала ентусиазмът на учителите, които продължават това дело.
Резултатите и анализите от TIMSS, както и от всяко друго подобно изследване, са предназначени предимно за хората, които правят образователната политика. Първите въпроси, отправени от подобна публикация към тях, звучат така: Какво още трябва да се случи, за да се обърне сериозно внимание на обучението по математика и природни науки? Докога ще се заблуждаваме, че няма сериозни проблеми в българското образование? Това са основни въпроси, които засягат обучението на нашите деца - българските деца, на които всички ние така много разчитаме.
--------
Доц. д-р Кирил Банков е преподавател в катедра "Обучение по математика и информатика" във Факултета по математика и информатика в СУ. От 1991 г. е национален координатор за България на международното изследване TIMSS.
Ама от тях после и файда няма.