Финансирането на българското образование като процент от БВП е сред най-ниските в ЕС, особено за началното образование. При сегашните суми ние едва ли ще можем да си позволим образованието, което искаме, освен ако не искаме да остане точно такова, каквото е в момента. Образованието не може да бъде адекватно финансирано при сегашните бюджетни разходи особено за началното образование, които са на ниво под 0.9% от БВП. Последните официални данни на Евростат са за 0.85% от БВП при средно за ЕС 1.24% от БВП. Оттогава насам особено подобрение няма откъде да е дошло. С други думи, пари за образователна реформа няма, а истинските иновативни реформи стават с инвестиции, а не с икономии.

Ако това може да бъде някакъв повод за успокоение, има още 2-3 страни от Централна и Източна Европа с много ниски разходи за образование, от което, разбира се, по никакъв начин не следва, че това е много умна политика. Напоследък България е страната в ЕС с третия най-нисък процент от БВП, отделян за основно и средно образование. След нас са Гърция и Румъния. Най-голямата икономика в ЕС - Германия, също отделя сравнително малък процент от БВП за училищно образование, но при съвсем друг мащаб на системата. А и България има много да наваксва по отношение на сградния фонд, учебната среда, оборудването и използването на нови технологии в училище. Модернизацията на учебното съдържание и въвеждането на нови програми и методи на обучение и оценяване също струва скъпо. Ако за това в обозримо бъдеще няма да бъдат използвани публични инвестиции, както не бяха използвани досега,



остава да се надяваме на някакво чудо



Някой би възразил, че няма установена пряка връзка между процента от БВП, отделян за образование, и популярни измерители за качеството на образованието - например постиженията на учениците по четене и разбиране на текст, математика и наука по програмата PISA на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие. Всъщност между размера на финансирането и стандартните количествени индикатори за оценка на образованието рядко се намира някаква значима връзка. Най-често изследванията стигат до заключението, че обемът на финансирането изглежда като неутрален фактор, когато варира в някакви разумни граници. Финансирането обаче може да е свързано с други неща, които не въздействат непосредствено върху резултатите на учениците в училище. От това не следва, че те не въздействат върху дългосрочните перспективи за тяхното развитие и върху шансовете им да водят пълноценен живот. От значение е и механизмът, по който средствата достигат до училищата. Предложенията в тази насока варират от напълно пазарни и квазипазарни модели до централизирани, непрозрачни и безконтролни системи за разпределяне по нечия преценка. Най-разпространеният в развитите страни подход за финансиране на образованието се базира на предварително определени правила и стандарти, закрепени в специални формули. България въведе подобна система за финансиране и няколко години по-късно тя



прояви някои небезобидни недостатъци



В момента с наближаването на изборите представители на различни професии, застъпени в публичния сектор, повдигат въпроса за заплатите. Това стана и в системата на училищното образование. Там повишението на заплатите преминава през увеличаване на единните стандарти. В момента финансирането отчита броя на учениците, като директорът на всяко училище в крайна сметка получава бюджет, с който може доста свободно да разполага, като разпределя средствата по бюджетни пера по своя преценка. Училищата в момента имат недобро съотношение между заплати и други средства за издръжка. Философията на въвеждането на делегираните бюджети предполага сериозно дерегулиране и свобода за директора да определя кое перо каква тежест да има в бюджета. Т.е. директорът не получава указание например заплатите да бъдат не повече от 50 или 60% от общия бюджет (това са някакви приемливи граници). В резултат това съотношение в някои училища достига 90%, а средното за страната преди година беше над 70%. Когато са поставени под финансов натиск, заплатите са последното нещо, което повечето директори са склонни да променят и в това няма нищо учудващо. В крайна сметка добрият ръководител трябва да се грижи за мотивацията и задържането на персонала си. Особено в случай, когато крайният потребител (в нашия случай - родителите) не е много информиран и активен. Именно такъв е случаят с много от училищата, които са най-ощетени от системата за финансиране по единен стандарт. От това не следва, че заплатите в системата на образованието са високи, а че има някакъв проблем с обема на финансирането или с механизмите за бюджетиране. Но проблемът не се ограничава само до това.



Теорията за децентрализацията твърди,



че на по-ниско ниво на взимане на решение - т.е. на по-малка територия, с по-малко участници - решенията стават по-демократични и по-добре отразяват истинските предпочитания и интереси на гражданите. Затова е хубаво онези услуги, които могат да бъдат предоставени и управлявани на общинско ниво, да бъдат оставени на общините, а не изпълнявани от държавата. Това обобщение обаче изисква много предпоставки, за да бъде вярно. Една от предпоставките е гражданите да са еднакво активни, еднакво социално компетентни и влиятелни в местната политика. Това не е вярно, когато става дума за българската местна демокрация. Там нерядко родителите с нисък социален статус се оказват в периферни училища с по-лоша материална база, които изпитват трудности с намирането и задържането на учители и са принудени да се справят с много по-голям дял проблемни ученици. Именно тези училища имат малък шанс да бъдат облагодетелствани от местното договаряне на разпределителните формули, защото потребителите им са маргинализирани и нямат обществена тежест и влияние. Защо един кмет би влизал в конфликт с директора и родителите от местната "елитна" гимназия, преразпределяйки средства към малки селски училища, където част от родителите бездруго не са сигурни дали искат децата им да ходят на училище? При откриването на учебната година бях в селско училище с малко над 50 деца. Училището е в непосредствена близост до главен път с голям трафик, но въпреки това е на място, което никой обичайно не посещава. Повечето деца, дори тези в прогимназията,



рядко са имали възможност да пътуват



по-далеч от близките общински центрове. Тези, които са били в столицата на страната, се броят на пръсти, както и тези, които са виждали морето. Причината е проста - много от техните родители също не са виждали тези места и нямат средства да ги заведат и да им ги покажат. Въпреки че училището несъмнено полага големи усилия, доколкото това е възможно при реалностите, с които се сблъсква, дори завършването на средно образование от част от учениците ще бъде голямо предизвикателство.

Като цяло и българското външно оценяване, и резултатите от някои международни изследвания показват, че нашата система на училищно образование произвежда различия, вместо да ги тушира. Те показват също така, че нашите ученици продължават да се справят по-добре със задачи, свързани с възпроизвеждане и запомняне (умения, култивирани в традиционните образователни системи), и далеч по-зле със задачи, свързани с прилагането на абстрактно знание и модели към конкретни ситуации. С други думи, тук говорим за дефицит на всичко, което е свързано с развитието на научното и аналитичното мислене и с уменията за оцеляване и справяне във все по-сложния заобикалящ ни свят. И накрая. Добре известно е, че ученето е процес, който се самокатализира - т.е. колкото повече опит има човек в ученето и колкото повече натрупани знания и умения, толкова по-лесни стават следващите епизоди на учене. Преждевременното прекъсване на образованието (т.е. отпадането от училище) лишава човек от бъдещи възможности за пълноценно учене и адаптиране към променящата се среда. Уви, проблемът с отпадането от училище все още е подценяван, а той се превръща в основен за училищното ни образование.