|
12 Август 2004 11:26
ПРЕПОРЪКИ КЪМ УПРАВЛЯВАЩИТЕ:
1. Целенасочване на мерките за повишаване на записваемостта на малцинствените деца в училище особено сред:
· Ромите мюсюлмани;
· Момичетата;
· Децата от селата;
· Областите Сливен, Силистра, Пазарджик, Разград, Търговище, Кърджали, Шумен и София (област).
2. Подобряване на материалната база чрез целенасочване на подкрепата към:
· Безплатни учебници;
· Столово хранене;
· Компютърни кабинети в средните училища и подпомагане на компютърно обучение в извънучебни институции (читалища, НПО);
· Кабинети по трудово обучение в основните училища.
3. Разширяване на достъпа до предучилищно образование с акцент върху изучаване на български език. Предпочитана форма е целодневната детска градина.
4. Преместването на деца в други училища поради закриване може да бъде част от политиките за етническа десегрегация на образованието и оптимизиране на училищната мрежа. Тази мярка обаче следва да бъде прилагана постепенно като е съпроводена със:
· Мерки за психологическа адаптация на децата (както от новото, така и от старото училище);
· Мерки за активно подпомагане в учебния процес, включително и чрез системата от помощник учители;
· Покриване на разходите за път, особено за децата от селата;
· Укрепване на базата на училищата, в които са преместени децата;
· Активен диалог с учителите, родителите и децата.
5. Програмите за десегрегация следва да се разширят и освен ромите да обхванат:
· Турците, особено от селата;
· Българските деца, особено от училищата, приемащи етнически деца.
6. Майчиният език е приоритет преди всичко за турските деца. Турски език следва да бъде изучаван като свободно избираем предмет. Ромските деца и техните родители нямат висока готовност за изучаване на майчин език в училище (в това число и ромите мюсюлмани, които се самоидентифицират като турци ).
7. Изучаването на майчиния език не следва да бъде за сметка на изучаването на основните чужди езици (английски, немски, френски), които са предпочитани от децата и родителите.
8. Допълнителното изучаване на български език следва да бъде разширено и съсредоточено в предучилищното образование и началните класове на основното образование. Допълнителните часове по български език в училище следва да бъдат организирани в задължителни допълнителни часове.
9. Системата на помощник учителите има позитивен ефект върху психологическата интеграция на етническите деца и следва да бъде разширена. Помощник учителите следва да работят преди всичко в занималните.
10. Знанието на майчин език не е задължително за успеха на учителите, преподаващи в мултиетническа среда. Би могло да се обмисли въвеждането на материални или финансови стимули, които да привлекат добри учители в смесените училища.
11. Извънкласните дейности имат позитивен ефект върху интеграцията на малцинствените деца и следва да бъдат финансово стимулирани, особено в училища с нови (преместени) етнически деца.
12. Обвързването на детските надбавки с посещаемостта в училище постига целите си и следва да бъде разширено спрямо други социални трансфери (например обезщетения за безработни, социални помощи).
13. Програмите и проектите на държавата и неправителствените организации за етническа десегрегация следва да се съгласуват в по-голяма степен с местните институции и гражданите.
14. Би било добре, ако държавата, НПО и бизнесът предоставят стипендии за отличници от социално слаби семейства, без доходи и от отдалечени крайгранични и високопланински селища, за да продължат образованието си след 7-8 клас.
15. Полупансионното и пансионното образование не бива да бъде ликвидирано без да бъдат осигурени добре работещи и устойчиви алтернативи за достъп до образование и грижа. Това се отнася преди всичко за малцинствените деца (основно роми), чиито родители не се интересуват от децата или ги изпращат на улицата, както и за децата от отдалечени селища.
16. Независимо от факта, че образователната система е национална, регионалните специфики са значителни и изискват специфичен подход. Би било добре образователните институции да проучват образователните специфики на отделните общини, в някои случаи дори на всяко от селищата, [S1] като съобразяват подхода и решенията си с конкретните реалности. МОН трябва да натрупа електронна база данни, да притежава съответното картиране на образователните специфики и тези данни да се актуализират всяка година, тъй като се променят извънредно динамично. Това, разбира се, зависи и от цялостния процес на децентрализация на управлението в България.
МЕЖДУНАРОДЕН ЦЕНТЪР ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА
МАЛЦИНСТВАТА И КУЛТУРНИТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ОКОНЧАТЕЛЕН ДОКЛАД ПО ПРОЕКТ:
Оценка на съществуващите образователни политики и практики за предоставяне на равен достъп до обучение на деца от малцинствата и за разработване на препоръки за устойчиво решение на образователните проблеми на малцинствата
Реализиран по Договор N МС 24/11.04.2003 и финансиран от Световната банка
Автори: Дочо Михайлов, Антонина Желязкова
ДОКЛАД И ПРЕПОРЪКИ ЗА ИЗПЪЛНИТЕЛНАТА ВЛАСТ
Проучване
сред етнически деца, техните родители и учители за специфични проблеми в образователната система
Предварителни хипотези на изследователския екип:
1. Образованието на ромите – социален проблем №1 на България в настоящия момент и през следващото десетилетие.
В образователно oтношение има две Българии . От едната страна са младите българи, турци, българи мюсюлмани и младежи от другите етнически групи, които имат сравнително адекватно за началото на ХХІ век образование и култура. В другата, необразована България са децата на ромската общност, сред които доминира неграмотността и липсата на елементарни културни и общественополезни навици. Разбира се, свои специфики имат и образователните проблеми на турското малцинство, а на трето място са някои дефицити в образованието на българите мюсюлмани.
2. Неграмотността – съвременната болест на обществото. Според изследванията на различни агенции неграмотните сред пълнолетните роми са достигнали 18, 1%, с незавършено основно образование са 24, 2%, с основно – 41, 4%, с незавършено средно са 2, 7%, със средно – 12, 2%, с висше – 0, 7%. Тези показатели сочат удвояване на неграмотността сред ромите за последните 10 години .
За ромската неграмотност са специфични регионалните различия. Проучванията на Международния център за изследване на малцинствата и културните взаимодействия през последните три години по общини и населени места върху образователния, социалния и здравния статус на ромите показаха, че осреднената стойност от 18, 1% неграмотност е подвеждаща. Съществуват общини като Перник с неграмотност на пълнолетните роми около 30% и 10% функционално неграмотни, Кюстендил – 30% неграмотни и 7% функционално неграмотни, Пловдив – 22% неграмотни и 6% функционално неграмотни, Ловеч – 35% неграмотни и 8% функционално неграмотни, Видин – 25% неграмотни, 8% функционално неграмотни, Враца – 30% неграмотни, 3, 5% функционално неграмотни, Плевен – 20% неграмотни, 8% функционално неграмотни и т.н. Едновременно с това има общини, където активността на местните НПО, както и на директорите на училищата и учителите е голяма и нивата на неграмотност са в пъти по-ниски – напр. в община Благоевград – 5-7% неграмотни, Русе – 12% неграмотни, в Шумен неграмотните и полуграмотните роми общо са около 8% (за сравнение общата неграмотност в общината е 0, 9%).
Като цяло ромите, както и представителите на мнозинството разбират заплахата за бъдещето, която се крие в неравностойното образование на ромските деца и са готови да понесат съответните жертви, ако им се разясни политиката по този въпрос. И мнозинството и малцинствата имат готовност за приемане на мерки за десегрегация. Тези политики обаче следва да отчитат реалността, а не добрите намерения на отделни НПО. Ромите са готови да пожертват някои свои новопридобити от демокрацията права като изучаването на ромския език, в името на засилването на интеграционните процеси и на по-успешното бъдеще на своите деца.
3. Необходимост от десегрегация. Под натиска на някои правозащитни неправителствени организации в страната се провежда опит за десегрегация в образователната система. Подобен сложен и деликатен проект беше оставен на активността и добрите намерения на ентусиасти, без специализираната подкрепа на национални експерти и с ограничени средства, предоставени от външни донори. Това е само частично преодоляно. МОН пое донякъде контрола над десегрегационните проекти, но инициативата остава в правозащитните организации.
Министерството на образованието трябва да поеме отговорността да изработи цялостна политика и философия за десегрегацията и да попречи да се изпълняват недотам компетентни и разпокъсани проекти, които в някои случаи носят повече вреда, отколкото полза. На места дори се стига до точно обратния ефект – поражда се съперничество и вражда между българските, турските и ромските деца, както и между техните родители. Привнася се опит отвън, който често не съответства на спецификите на българското общество и на националната образователна система, нито пък е съобразен с икономическата криза и ниския стандарт на живот в България.
Държавните институции, които са компетентни да вземат решения по този проблем, трябва да формулират и анализират факта на съществуването на ромски и турски училища в България и рамките на проблема: съществува ли сегрегация или не, какви са причините в страната да има стотици училища, в които преобладаващо се учат ромски деца, а също такива, в които се учат изолирано децата на турците и българите мюсюлмани – поради расови причини, поради географското и административното разпределение или поради демографските фактори. Неправителствените организации с помощта на международни донорски институции са натрупали доста знания по тази тема, но те трябва да се използват от компетентните власти, за да могат да изработят своята цялостна образователна и интеграционна философия и политика.
За цялото общество е очевидно, че децата от всички етнически общности трябва да учат заедно и при равни условия. Това не е нещо ново за българската образователна система. Още от Освобождението на България (1878 г.) е установена традиция децата на ромите, на турците, на българите мюсюлмани, живеещи диспергирано сред околното население, да учат заедно в едни и същи училища и класове с децата на съседите си от другите етнически общности, както родителите работят съвместно, и в ежедневието преобладават съседските взаимоотношения и взаимопомощ. Съвременната концентрация на ромите в големите градски гета, в селските махали или в изцяло ромски селища сварва неподготвени представителите на различните етнически общности за справяне със сложните проблеми, които настъпват в резултат на разделянето и отчуждението.
В България през 2002/3 г. има училища, където от 50 до 100% от децата са роми, обитаващи преобладаващо или чисто ромски села, махали и гета в градовете. Същото се отнася за училищата в селищата, където компактно живеят турци и българи мюсюлмани. Но това се дължи на интензивните и (етнически) неравномерни миграции през последните 10-12 г., а не на сегрегационни нагласи и практики.
Държавата е изправена пред избора дали да закрие тези училища като осигури достъп на ромите/турците до други училища с по-добри условия, или да се погрижи изброените ромски/турски училища да имат същите условия, учебна база и ниво на преподаването, както във всички останали училища в България.
Първият вариант изисква компетентно изготвена стратегия, ангажиране на значителни държавни и обществени ресурси, участието на висококвалифицирани детски психолози и педагози, работа с родителите и учителите и т.н. Вторият вариант изисква значително по-малко ресурси - за ремонт на училищата, за оборудването им с модерни учебни пособия и техника, както и стимули за висококвалифицирани учители и директори.
Всъщност, ако съществуваше добре обмислена философия и политика за равнопоставеното образование на ромските/турските деца, вероятно държавата би прилагала паралелно и двата подхода. Там, където е възможно, ромските и турските деца биха се подготвяли заедно с българските в предучилищните класове, а сетне биха могли да се осигуряват средства, за да продължат заедно, без сътресения от различното ниво на подготовка, в първите степени на образователната система и т.н. Където това не е възможно – в отдалечени селища или квартали с компактно и многочислено ромско и турско население – би могъл да се прилага вторият подход за подобряване на училищната база и нивото на преподаване в тези училища.
Предходно изследване на A.S.A. от 2002 г. проучи нагласите на ромите към експериментите за десегрегация на училищата, както и въобще техния предпочитан подход за образование на децата им. На въпросите за начините за изравняване на образователните възможности най-висок процент от анкетираните родители посочват предпочитанието си децата им да посещават училище заедно с българчетата на равни начала и без специални програми за това – 63%, а също така да имат допълнителни часове по български език – 60%, в случай, че посещават училище заедно с българските деца. За специализирана подкрепа в училищата чрез допълнителни часове по български език се обявяват преди всичко родителите от отдалечените райони –74%, от столицата – 80%, средно заможни – 62%. В проектите за десегрегация ромите намират за неправилно децата им да посещават централните училища, в които учат българските и турските деца, но да бъдат в специални класове – 66%.
4.Образованието като ценност. Ромите, за разлика от турците и българите мюсюлмани, реалистично оценяват възможностите за реализация на своите деца в сравнение със своите перспективи, когато са били в детска възраст, като много по-ниски.
Според проучване, проведено в края на 2001 г. и началото на 2002 г. ромите класират “Липсата на възможности за образование” на 4 място по важност след “безработицата, икономическите тежести и дискриминацията по отношение на заетостта” сред общо 11 най-сериозни проблема.
Позитивен опит е натрупан от НПО: в конкретния случай става дума за провежданата от Международния център за изследване на малцинствата и културните взаимодействия (София) вече 6 години стипендиантска ученическа програма “Родопи”, разгърната сред децата турци и българи мюсюлмани в 6 общини на Източните и Западните Родопи, основно високопланински и крайгранични със слаба инфраструктура. Стипендиантската програма показа, че родителите на децата с отличен успех от тези общини се нуждаят от малко насърчение, за да изпратят своите талантливи деца в близкия град, където да продължат образованието си в елитни гимназии и техникуми (те получават от IMIR 350 щ.д. годишно за квартира, учебници и пътни разноски). Натрупаните резултати показват, че близо 90% от тези деца след завършване на средното си образование се справят добре с изпитите и влизат държавна поръчка във ВУЗ.
Сред родителите роми, турци и в много по-малка степен сред българите мюсюлмани има желание децата им да прекарват в училище по-продължително време, за да се подготвят по-добре в занималните и за да са на защитено и топло място. Възстановяването на някаква форма на пансионатно и полупансионатно обучение за децата от отдалечените селища и особено за ромските деца от третия най-вътрешен кръг на гетата, чиито родители са лумпенизирани, на социалното дъно и страдащи от аномия, е една добра алтернатива, тъй като държавата не може да си позволи широка стипендиантска програма.
5. Общият статус на малцинствата и образованието. Когато безработицата в дадена общност засегне над 30% от нейните членове за повече от две години, в общността започват да се наблюдават деградационни процеси, с които тя не е в състояние да се справи сама. В продължение на години делът на безработните роми далеч надхвърля тази критична граница. Степента на обедняване в общността взе изключително тежки размери. Чувствайки се изхвърлени от обществото, ромите започват да се концентрират с цел да оцелеят и засилват пространствената си обособеност от останалото население.
В някои отношения може да се говори за поведение, типично за гетата, при ромите в обособените квартали. В тези квартали израстват все повече неграмотни младежи, които не обвързват представите си за живота и за бъдещето с работа. Етнокапсулацията и бунтът срещу света извън гетото води до особена ъндърграунд култура и психика, до агресия спрямо другомислещите. Това възпрепятства онези родители, деца и младежи, които биха искали да получат образование, да намерят нормална работа и да се спасят от гетото.
Що се отнася до турците и българите мюсюлмани те реагират на безработицата и социално-икономическата криза чрез засилени емиграционни нагласи. Това засяга в особена степен децата на българите мюсюлмани, които са демотивирани да посещават училище (с изключение на часовете по западен език и компютърна грамотност) в очакване да се присъединят към родителите си, които работят и уреждат бъдещето им в САЩ, Испания, Португалия и т.н.
Изследователска част, изградена на базата на социологическо проучване и анализ по метода на спешната антропология
Отпадането от училище не е еднакво характерно за различните етнически малцинства.
По социологически данни най-критични показатели за отпадане и посещаемост имат ромите мюсюлмани (18, 1% отпадане). Сравнително по-нисък е делът на отпадащите роми християни (12, 8%) и турци (8, 3%). Особено критични са стойностите за отпадащите роми мюсюлмани в селата (25, 6%). За сравнение българските отпадащи деца (контролна извадка в същите населени места) са около 2%. Обясненията на децата за отпадане от училище са свързани както с бедността, така и с културните стереотипи на общността.
Ромите мюсюлмани са с най-високи различия по пол. Момичетата от тази етническа подгрупа, които отговарят, че са “спрели да ходят на училище”, са 21, 2% спрямо 14, 9% от момчетата. Иначе както българките, така и момичетата от етническите малцинства имат по-висок успех от момчетата. Така например турските момичета имат среден успех 4, 63 спрямо 4, 17 за момчетата.
Социологическите данни, разпределени по възраст, разкриват, че 42, 8% от ромите престават да ходят на училище след като преминат възрастта на прогимназиалната образователна степен.
Данните от социологическото проучване напомнят, че грижата на родителите за децата е пряко свързана с тяхната посещаемост, успеваемост и дисциплина в училище. Малцинствените деца, спрямо които родителите полагат по-високи грижи (учат заедно с тях, интересуват се от проблемите в училище и др.), имат по-висок успех и почти два пъти по-малко неизвинени отсъствия. Така например по данни на учителите децата, които подготвят уроците си заедно с родителите, имат среден успех 4, 94 спрямо 4, 04 за децата, които се подготвят самостоятелно.
Каре 1. Посещаемост в кв. Столипиново, Пловдив
За родителите от Столипиново често мотивите за посещаване на училище не са образователни. За момчето това е често “да получи шофьорска книжка”, а за момичетата – “да си намерят момче”. Обичайна практика е учителите от началния курс да минават всяка сутрин през махалата и да събират децата за училище. Един от честите мотиви да не се ходи на училище е оправданието, че “няма кой да ме буди сутрин”. Малко са децата, които ходят редовно (всеки ден) на училище. Повечето ходят “от време на време – 10 дена идват на училище, после ги няма един месец, после пак идват”. Учителите обикновено не вписват отсъствията им в дневника, защото ще се окаже, че учебните занятия са посещавани не повече от 1-2 месеца, а това предполага да не се зачете годината. Масово учителите пускат учениците да преминат в следващия (по-горен) клас без те изобщо да са усвоили материала от учебната година.
Източник: Дълбочинни интервюта в Столипиново, Пловдив, 2003
Липсата на добра родителска грижа прави ролята на учителите решаваща за обхвата на децата в училище. Неформалните взаимоотношения на учителите с етническите деца могат да повишат общата мотивация за образование и оттук да влияят върху успеха на детето.
2. Материална база
По данни на децата в училищата на ромите и турците има около два пъти по-малко специализирани кабинети и лаборатории (около 3 спрямо 6 броя). Така например в около 64% от училищата на българите християни има кабинет по химия в сравнение с 32% от училищата на ромите и 45% за турските деца. Материалната база е особено критична за ромите мюсюлмани в селата.
Влошената материална база в малцинствените училища понякога изглежда на децата по-добра от дома, в който живеят. Ромите в най-голяма степен определят стаята, в която учат, като по-добра от стаята, в която живеят (40, 9% роми християни; 50, 5% роми мюсюлмани). Интересно е, че само при турците полът влияе значимо върху тези нагласи. Турските момичета значително по-често предпочитат обстановката в дома (74, 7%), отколкото момичетата от другите етнически групи (44, 6% за ромките мюсюлмани).
От друга страна, материалното състояние на училището не може да компенсира битовите условия у дом, децата, които предпочитат стаята, в която живеят, имат по-висок успех от децата, които харесват повече стаята, в която учат. Тази взаимовръзка е характерна преди всичко за ромите и в по-малка степен за останалите етнически групи. Ромите мюсюлмани, които харесват стаята, в която живеят, имат среден успех 4, 34 спрямо 4, 17 за тези, които предпочитат стаята, в която учат. В този смисъл решаващо значение за успеха на ромите има преди всичко материалното състояние на семейството и едва след това материалната база на училището.
Според децата най-голяма нужда от подобрение имат кабинетите по трудово обучение, чужд език и информатика. Кабинетите по трудово обучение се споменават най-често от децата в основната образователна степен, докато подобрението на кабинетите по информатика – от децата в средната образователна степен. Това разпределение на данните е характерно за всички етнически групи.
Според малцинствените родители училищата следва да предоставят преди всичко безплатни учебници, добър стол и отопление и едва след това да се подобрят кабинетите по информатика, медицинските кабинети и физкултурните салони. Според учителите йерархията на необходимите промени е различна. На първо място са нагледните материали, следвани от състоянието на кабинетите (особено компютърните), безплатните учебници, физкултурния салон, отоплението и стола.
Пресечните точки на децата, родителите и учителите са най-вече по отношение на необходимостта от подобряване на материалната база относно безплатните учебници и компютърните кабинети.
Според малцинствените родители тези подобрения изискват средно 1356 лева, според българските родители - 4618 лева, а според учителите - над 20 000 лева за училище. Донякъде неоправдани изглеждат високите суми за ремонт, определяни от учителите на българските деца (28 000 лв. от учители в български училища спрямо 9600 лв. от учители в училища с турски деца).
Българските деца, които имат достъп до компютър, са около 4 пъти повече от ромските и около 2 пъти повече от турските деца (около 14% от ромите; около 30% от турците и около 60% от контролната българска извадка). Българските деца, които имат компютър вкъщи, са 7 пъти повече, отколкото децата с етническа идентичност (35, 3% българи спрямо 7, 4% роми мюсюлмани). Най-често обаче децата (от всички малцинствени групи) ползват компютър в Интернет клубовете (40% - 50% от тези, които ползват компютър). Въпреки, че децата ползват компютър най-често в клубовете , мнозинството от всички малцинствени групи (над 80%) биха искали компютър да се учи в училище.
При всички етнически групи момчетата ползват много по-често (до два пъти повече) компютър, отколкото момичетата. Това е още едно косвено доказателство за това, че компютрите реално се ползват по-скоро за игри извън училище, отколкото за обучение. (Ако компютрите се ползваха в училище, би трябвало да няма особени различия по пол.)
Читалищата или други неправителствени организации не се възприемат от децата като място за компютърно обучение (1% – 2%). Училищата се възприемат като най-отговорни за компютърната грамотност на децата. Тези нагласи се подкрепят и от учителите, които също смятат, че компютри следва да се изучават в училище (95, 9%). Въпреки това обаче според данните реалната грамотност се придобива извън училище в компютърните клубове.
3. Предучилищно образование
Според проучването около 35% от ромските деца и около 16% от турските деца нямат предучилищно образование. За сравнение едва 6, 8% от българските деца от контролната извадка не са посещавали детска градина. Подобно на отпадането от училище, непосещаването на детска градина се аргументира с волята на родителите и с бедност (няма пари за такси, около 16% - 18%). Различия по пол има само за ромите мюсюлмани, като момичетата по-често не ходят на детска градина (38, 1%) отколкото момчетата (31, 0%). За тези момичета аргументът “родителите ми не ме пуснаха” е най-често срещан (16, 4%).
Липсата на предучилищно образование има трайни последици за учебния процес и цялостното интегрирането на децата в училищната среда. Около 60% от ромите и 46% от турците не знаят българската азбука, когато тръгват на училище, спрямо 17, 2% от българската контролна извадка. Впоследствие средният успех[6] на децата (не само малцинствените), които не са ходили на детска градина, е значително по-нисък. Това е особено важно за ромите мюсюлмани. Както личи от Графика 4, ромите мюсюлмани, посещавали детска градина, имат среден успех 4, 44 спрямо 3, 81 за тези без предучилищно образование.
Посещаването на детска градина има позитивен ефект върху включването на децата в обществената среда и цялостната социализация на малцинствените деца. Етническите деца, които са ходили на детска градина, много по-често имат за приятели деца от българската етническа група. Така например 72, 3% от ромите християни и 60, 8% от ромите мюсюлмани, посещавали детска градина, имат за близък приятел българин спрямо 49, 4% от ромите християни и 42, 9% от ромите мюсюлмани, непосещавали детска градина.
Малцинствените деца с предучилищно образование два пъти по-често ползват компютър (26, 1% спрямо 12, 1%). Тези малцинствени деца също така по-често имат за приятели българи (66, 5%) в сравнение с децата, които не са ходили на детска градина (49, 6%).
3: Изучаване на български език в детската градина на с. Тервел
Според мнението на родителите от с. Тервел гледането изключително на турска телевизия се е оказало пагубно за децата, които все по-рядко чуват българска реч. Това според тях засилва нуждата от специализирани подготвителни паралелки по български език. В с. Тервел функционира целодневна детска градина. В нея има 11 деца (при норматив от 12) на възраст между 2 и 6 години. Таксата, която се заплаща от родителите, е по 10 лв. на месец, сега вече повишена на 15 лв. В някои случаи родителите събират хранителни продукти, за да подобрят и разнообразят храната на децата. Детската градина се обслужва от 4 жени и има сравнително добра материална база. Един от основните проблеми за родителите е въвеждането на “нулевите” (подготвителни) часове. Според тях те ще бъдат много необходими, за да могат децата да усвоят по-добре българския език и да се подготвят за постъпване в начален курс.
Източник: Дълбочинни интервюта в с. Тервел, 2003 г.
Основният мотив за посещаване на детска градина за децата е, разбира се, “да могат да играят с други деца” (около 60% за различните етнически подгрупи). Едва след това идва мотивът за “по-добро знание на български език”. Това обяснение е най-характерно за турските деца (51%). Като цяло децата не очакват да изучават майчин език в детската градина (около 10% за мюсюлманските деца). Техните родители и учители също не смятат, че детската градина е мястото, където децата следва да изучават майчин език (под 1% за турски и ромски родители и 1, 7% за учителите).
Както българските, така и малцинствените деца предпочитат целодневна детска градина (около 80%). На такова мнение са техните родители (87, 6%) и учители (80%).
Преместване заради закриване на училище
По данни на НСИ общообразователните училища в България намаляват от 3289 през 1995/96 г. на 2720 през 2002/03 г. Особено силно намалява броят на общообразователните училища в селата. Както личи от Графика 5, те съставляват 63, 18% от всички общообразователни училища през 1995/96 г. спрямо 56, 36% през 2002/03 г. Делът на учениците, завършили основно образование в селата[7], следва динамиката за закриването на училищата. Това означава, че съкращаването на училищната мрежа съответства на демографските процеси и не допринася за стесняването на обхвата на основно образование в селата. Закриването на училища би било проблем, ако делът на завършилите в селата намалява повече, отколкото намалява делът на селските училища. Според Графика 5 е налице по-скоро позитивен (макар и незначителен) ефект от преструктурирането на училищната мрежа върху образователния обхват. През 2002/03 г. делът на селските общообразователни училища намалява с 6, 82% пункта спрямо 1995/96 г., докато делът на учениците, завършили основно образование в селата, намалява с 5, 13% пункта.
По социологически данни закриването на училища засяга все още ограничен кръг от деца. Едва 4, 8% от малцинствените деца заявяват, че са преместени в друго училище, защото старото е било закрито. По-голямата част от малцинствените деца, преместили се в друго училище, са направили това по свое желание (63, 6%) или по желание на родителите си (50, 0%).
Закриването на училища и последващото преместване на децата в други училища има нееднозначни последици за децата. От една страна, “преместването” увеличава записваемостта и намалява отпадането от училище. При преместване заради закриване на училище “редовното посещаване на училище” нараства от 84% на 90, 8%, а делът на отпадащите след преместване намалява с около 3, 2%.
Има обаче и деца, които след закриване на училището не се преместват в друго училище. На национално ниво 6, 3% (Графика 6) от децата от населени места със закрити училища не посещават изобщо училище в сравнение с 3, 6% от децата от населени места без закрити училища.
От друга страна, преместените деца учат в училища с по-добра материална база. В новото училище те по-често ползват компютри (33, 3% премествани спрямо 29, 3% непремествани ) и имат на разположение повече кабинети и лаборатории (средно 4, 52 спрямо 3, 94 броя).
Каре 4: Подобрена материална база след преместване в ново училище
Децата от махала “Бял камък”, с. Дюлица учат в с. Фотиново на 8 км от махалата. Преди са учели в село Дюлица, където училището е закрито. Децата са доволни от промяната, защото в новото им училище има “сладкарница”, тоалетните са вътре и учителите са по-добри. Училището е ремонтирано наскоро и е добре оборудвано. Има модерен физкултурен салон, чудесен стол, компютърна зала, кабинети и лаборатории, актова зала. Училището е основно, а гимназиите са далеч. Вероятно в скоро време то ще стане средно. Децата и родителите споделят оплаквания от учителка туркиня, която дискриминира децата “понеже са от махалата”.
Източник: Дълбочинни интервюта в с. Дюлица, 2003 г.
В същото време обаче при преместване в ново училище успехът на децата се влошава, а неизвинените отсъствия могат да нараснат. Така например средният успех на преместените деца е 3, 94 спрямо 4, 40 на непреместваните деца. Според децата преместването не подобрява взаимодействията им с българското мнозинство. Напротив, преместените малцинствени деца по-рядко имат за приятел “българско дете”, въпреки, че новото училище е най-често “българско” (57, 6% преместени спрямо 61, 7% непремествани).
Според самооценките на малцинствените деца новото училище преди всичко подобрява качеството на учебния процес (знания и изисквания на учителите, конкурентна среда) и знанията по български език. Подобни са и наблюденията на родителите, според които в новото училище нарастват знанието по български, изискванията към детето от страна на учителите и тяхната компетентност. В същото време обаче децата отчитат, че в новото училище те намаляват успеха си, влошават дисциплината си и увеличават неизвинените си отсъствия. Неизвинените отсъствия могат и да нарастват и заради необходимостта от пътуване. Пътуването също така ограничава времето на децата за извънкласни занимания, занятия в занималня и игра.
Каре 5: Трудности след преместване в ново училище
През миналата (2002 г.) основното училище в с. Тервел е закрито и децата сега учат в съседното село Студеница, което е на 3-4 км. Общината е осигурила за тях безплатен превоз, който взима учениците сутрин и ги връща на обяд. Според мнението на децата първите един-два месеца са се чувствали “зле”, защото местните деца от Студеница са ги подигравали. Имали трудности и да свикнат с новите учители и с по-високите изисквания. Като резултат при почти всички ученици успехът спада. Според родителите по-ниските оценки се дължат и на твърде завишените и често нереални оценки, които децата са получавали в старото училище. Впоследствие децата са се адаптирали и като цяло оценяват новото училище като по-добро от старото.
Източник: Дълбочинни интервюта в с. Тервел, 2003 г.
Тези наблюдения се потвърждават и от интервютата с родителите и учителите. Според родителите преместването на деца в ново училище води до понижаване на успеха. По наблюдения на учителите (макар и пристрастни), децата влошават оценките си и губят приятелската си среда, когато се преместват в друго училище.
При закрито училище повечето малцинствени деца и техните родители биха искали да пътуват (над 80% за различните етнически групи) до новото училище, отколкото да живеят в целодневен пансион. Тези пътувания обаче предполагат по-високи разходи за транспорт и храна. Според родителите разходите при преместване в нови училища нарастват средно с около 30 лева на месец. Учителите обаче също избират пътуването до новото училище пред алтернативата на седмичен пансион (89, 6% спрямо 5, 5%).
Като цяло закриването на училищата може да повиши посещаемостта на преместените деца и да подобри обективните условия за по-добро качество на учебния процес. Това обаче изисква усилия за адаптиране на децата в новата учебна и психологическа среда, както и разходи по пътуването и издръжката на децата. Липсата на средства за пътуване до ново училище може да доведе до спад в записваемостта, тъй като част от децата могат изобщо да престанат да посещават училище.
5. Готовност за десегрегация
Ако училищната сегрегация означава деца от една и съща малцинствена (етническа) група да учат в различни от мнозинството училища, то това засяга по-скоро турските, отколкото ромските деца. Така например 58, 0% от турските деца учат в училища с преобладаващо турски деца спрямо 54, 9% от ромите християни и 44, 5% от ромите мюсюлмани, които съответно учат в училища с преобладаващо турски деца. За ромите този вид сегрегация нараства в по-големите градове и намалява в селата (41, 6% роми мюсюлмани). За турците, напротив, училищната сегрегация е по-висока в селата и малките градове (63, 7% турци в турски училища), отколкото в големите населени места.
Въпреки трудностите при преместване в ново училище малко малцинствени деца (15, 8%) предпочитат да учат в отделни (сегрегирани) училища. Малко повече малцинствени деца биха искали да бъдат преместени в български училища с преобладаващо български деца (29, 8%). За мнозинството от малцинствените деца (над 54, 4%) всъщност няма значение от каква етническа идентичност са децата. Това има значение за българските деца (60, 7%), повечето от които искат да учат в “български” училища. В това отношение децата следват нагласите на родителите и учителите си, които дават сходни отговори.
Интересно е, че при ромите, особено християни, момичетата (21, 5%) имат по-високи нагласи за сегрегация от момчетата (18, 5%), докато при турците момчетата (17, 9%), които искат да учат в турски училища/паралелки, са повече от момичетата (13, 3%).
По-ниските нагласи за десегрегация са свързани като цяло с по-консервативния и затворен начин на живот на етническите момичета в сравнение с момчетата. Както личи от Таблица 3, етническите момчета много по-често имат за приятели българи, отколкото момичетата.
Като цяло интегрирането на децата в нова етническа среда изглежда по-трудно за момичетата, отколкото за момчетата. Това е особено характерно за ромите, при които момичетата по-често отпадат от училище, по-рядко посещават детска градина и имат сравнително по-негативни нагласи за десегрегация.
От друга страна обаче, момичетата се учат по-добре от момчетата и имат по-високи образователни амбиции. Така например момичетата (най-вече туркините) по-често от момчетата заявяват, че биха искали да учат английски език в училище (58, 4% момчета спрямо 66, 3% момичета за турците). По подобен начин 38, 9% от туркините искат да завършат висше образование спрямо 22, 8% от момчетата в тази етническа група.
Нагласите за десегрегация съответстват на по-висок успех в училище. Както личи от Графика 7, децата, които искат да учат в училище с деца от същата малцинствена група, имат по-нисък успех от децата, за които етническият състав на училището няма значение.
Тази взаимовръзка говори за това, че нагласите за етническа равнопоставеност и десегрегация възникват, когато малцинственото дете придобие личностното самочувствие (успех), че е равностойно с другите деца. Ромите искат да учат с българчетата и вярват, че “етническата принадлежност няма значение”, когато постигат сходни резултати в училище. Ниският успех съвпада с представите, че в етническите училища се учи по-лесно и оттук провокира нагласи за сегрегация.
Като цяло общите нагласи на малцинствените деца да учат заедно с българите са по-скоро позитивни – 55, 2% от децата роми християни и 57, 3% от децата роми мюсюлмани считат, че ромите трябва да учат в смесени училища/паралелки заедно с българските деца. По подобен начин 54, 7% от турските деца са на мнение, че турците следва да учат заедно с българите. Родителите на децата още по-често декларират, че децата на малцинствата следва да учат в смесени училища (61%).
Каре 6: Нагласи и реални практики за десегрегация в Шумен
Децата от кв. “Витоша” в Шумен са районирани в 3-то и 5-то основни училища. Първото е смесено (преобладават българчетата, има малко ромчета), а във второто “учат изключително роми – има само няколко турчета и българчета”, които са попаднали там не по желание, а заради районирането. Повечето ромски родители на думи предпочитат децата им да учат в смесени паралелки. Те обаче си дават сметка, че в българските паралелки нивото на обучение е по-високо и невинаги децата им успяват да се справят. Затова на практика записват децата си в чисто ромски паралелки, където образователните критерии са “съобразени с възможностите на децата”. Родителите на малцинствените ученици си спомнят, че “навремето към всяко ромско дете учителите прикачвали българче, което да му помага при подготовката на домашните”.
Същевременно с всяка изминала година броят на българчетата намалява. Родителите им предпочитат да ги записват в други училища, където учат повече българчета и нивото на образованието е по-високо. Повечето от българските родители нямат нищо против децата им да учат в един клас с деца от арменски или еврейски произход, които са “културни и ученолюбиви”, но са резервирани към децата от турски или ромски произход, които са “с по-ниска култура и бит”.
Източник: Дълбочинни интервюта в гр. Шумен, 2003 г.
Тези позитивни нагласи обаче са доста по-ниски сред малцинствените деца, които имат подобна практика и реално учат в “български училища” (46, 7% от турците и 44, 7% от ромите избират да учат заедно с българи). Този практически реализъм съответства на трудностите при преместване на малцинствените деца в ново училище с преобладаващо български деца - по-високи изисквания на учителите, липса на извънкласни занимания, вкл. заради пътувания и др. Следва да се има предвид и недостатъчната готовност на българските деца да приемат малцинствените деца в своите училища. Част от тях (31, 7%) смятат, че ромите трябва да учат в отделни училища.
Въпреки декларативните си нагласи за обучение в смесени училища и паралелки мнозинството от родителите считат, че изцяло небългарските училища не трябва да бъдат закривани (едва 9, 3% са “за закриване”) . Повечето от родителите на малцинствени деца смятат, че “небългарските училища” трябва да останат каквото са (29, 7%) или да бъдат развивани с допълнителни помощи (36, 0%). Учителите са разделени по този труден въпрос, като 33, 1% смятат, че сегрегираните училища трябва да бъдат закривани, когато не достигат деца, а 44, 8% - те да бъдат развивани и осъвременявани. Едва 11, 2% от учителите обаче приемат сегрегираните училища да останат такива, каквито са.
Както родителите, така и учителите считат, че решението в какво училище да учи детето следва да бъде взето в края на краищата от децата и родителите (63, 4%), а не по административен път (17, 0%) или още по-малко - по решение на учителите (5, 3%).
Повечето от учителите са склонни да въведат сравнително нисък праг за минимален брой деца в паралелка, като 42, 6% от учителите са за минимален брой от 9 деца (58% в селата). Едва 16, 8% от учителите считат, че минималният брой деца в паралелка следва да е 18, а 30% от учителите са съгласни минималният брой деца да се определя от МОН или от инспекторатите. Останалите учители са склонни да делегират това на общините (29, 7%), директорите на училищата (27, 5%) или училищните настоятелства (10, 0%). Тези данни говорят за необходимостта от повече диалог с местните образователни институции по определяне минималния брой деца в паралелка.
Като цяло готовността за десегрегация е в голяма степен декларативна. Както родителите, така и самите деца биха искали да получават конкурентно образование и добро знание на български език. Затварянето на небългарските училища обаче изглежда твърде рязка промяна за родителите. Тя е свързана с неизвестността за това как децата ще бъдат посрещнати в новото училище и с ясното разбиране за повече трудности и отговорности както за децата, така и за родителите.
6. Майчин език
Използването на майчиния език силно варира в зависимост от ситуацията и етническата подгрупа на децата - между 5, 1% за ромите мюсюлмани “в училище” и 88, 7% за турците “вкъщи”. Ако най-естествената детска среда е “извън училище с приятели”, то там ромите мюсюлмани говорят най-често на турски (57, 6%), ромите християни – най-често на ромски (67, 6%), а турците – най-често на турски ( 85, 7%). В селата и малките градове тези проценти са малко по-високи.
Изучаването на майчин език в училищата засяга преди всичко турските деца – 19, 5% от тях изучават турски в училищата, а 30% биха искали да правят това. Тези нагласи и практики са характерни за много малко ромски деца. Ромите християни, които учат ромски, са по-малко от 1%, тези, които искат да учат ромски, са едва 6, 1%. Ромите мюсюлмани също не изучават ромски и по-скоро биха искали да учат турски (6, 8%). Подобни са и нагласите на техните родители.
Мотивацията за изучаване на български и английски език при ромите съответства на по-високи оценки в училище. Както личи от Графика 8, ромите мюсюлмани, желаещи да изучават български и английски езици, имат с около една единица по-висок успех от децата, които искат да изучават ромски или турски език. Тази зависимост е по-малко проявена за турските деца и е характерна само по отношение на английския език.
Децата и родителите виждат предимството на новото смесено училище по-скоро във възможността да научат по-добре български език и да получат по-качествено образование. Като се има предвид все още ниската степен на толерантност сред българските деца, изучаването на майчин език в смесените училища едва ли би допринесло за адаптирането на децата в новото училище.
Каре 7: Предпочитания за езиково обучение
Учениците от с. Соколица не желаят да учат турски език – “ние си го знаем, искаме да учим английски”. В с. Тервел също преобладава мнението, че не е необходимо децата да учат в училище турски език – “по-добре да учат английски”. След 7-8 клас учениците обикновено се насочват към училищата в Шумен. При избора на училище един от основните критерии е дали се изучава “компютър” и “английски”.
Изборът на чужд език е подчертано прагматичен. Повечето родители (турци и роми) заявяват, че децата им трябва да изучават повече часове по английски език, вместо да учат турски (Кърджали). На същото мнение са и учениците. Изучаваните чужди езици в училище се определят от наличието на учител по съответния език. Децата предпочитат часовете по майчин език да се включат в програмата им, докато родителите са на мнение това да става в избираеми часове (Кърджали). Интервюираните не смятат, че има нужда от часове по религия в учебната програма (с. Дюлица).
Източник: Дълбочинни интервюта в с. Соколица, с. Тервел, с. Дюлица, гр. Шумен и гр. Кърджали, 2003
Изучаването на майчин език би могло да бъде окуражавано и извън училище. Тези от децата обаче, които искат да изучават майчин език, предпочитат това да става в допълнителен избираем предмет в училище (12, 4%). Това е характерно най-вече за турските деца и техните родители. Повечето учители също считат, че майчин език е добре да се учи в училище, но в допълнителен избираем час (20, 9% общо, 39, 7% за учителите, преподаващи на турски деца). Ромските деца и техните родители нямат висока готовност за изучаване на майчин език в училище.
7. Допълнително обучение по български език
Сред различните етнически групи българският език се практикува най-рядко от турците и ромите мюсюлмани (10%-12%) за различните ситуации (Таблица 4). Особено ниска е практиката да се общува на български сред ромите мюсюлмани и турците от селата и малките градове (5%-8% вкъщи и с приятели). В някои малки населени места просто няма с кого да се говори на български (вж. Каре .
Таблица 4. На какъв език говорите* в..... :
Турска
Ромска християнска
Ромска мюсюлманска
Вкъщи
Повечето време на български
9, 9%
26, 3%
10, 4%
Повечето време на ромски
1, 4%
70, 9%
29, 3%
Повечето време на турски
88, 7%
2, 8%
60, 4%
С приятели
Повечето време на български
13, 7%
29, 5%
12, 9%
Повечето време на ромски
0, 6%
67, 6%
29, 5%
Повечето време на турски
85, 7%
2, 8%
57, 6%
*Извадка “Деца”
Знанието и практикуването на български език е от първостепенно значение за успеха на децата в училище. Както личи от Графика 9, етническите деца, които говорят повечето време вкъщи на български език, имат значително по-висок успех от децата, които общуват вкъщи на ромски или съответно турски език. Това е още едно потвърждение на влиянието на семейната среда върху интеграцията на малцинствените деца в училище. Това влияние е по-характерно за ромите, отколкото за турците, при които успехът зависи в по-малка степен от общуването на български език вкъщи.
Малцинствените деца, подобно на всички други деца в България, биха искали да учат преди всичко български (43, 8%) и английски (59, 3%) езици: 59, 3% от турските деца, 60, 7% от ромите мюсюлмани и 50, 3% от ромите християни отговарят, че имат необходимост от допълнително обучение по български език. И трите етнически подгрупи деца считат, че допълнителното обучение по български език следва да бъде в задължителен учебен час в училище. Подобни са и очакванията на техните родители.
Каре 8: Липса на възможности за практикуване на българския език
Децата от с. Дюлица, които учат в с.Фотиново, нямат съученици българи и почти не практикуват българския език в общуването си. Много от децата, дори в седми клас, не се справят добре с българския. Затова казват, че имат нужда от допълнителни часове. Според родителите проблемът не е в количеството часове, а в липсата на контрол и усърдие от страна на учителите. Най-големият проблем според тях обаче е, че “няма български ученици и за децата българският си остава само учебен предмет”.
Ромите от кв.Столипиново на възраст между 30 и 50 години знаят добре български, но децата под 15 години го владеят слабо. В редица случаи майките влизат в ролята на преводачи на децата си по време на интервютата. Според учителите от кв.Столипиново има огромна разлика между децата, които са преминали през т.нар. “нулеви” (подготвителни) класове и тези, които са направо записани в първи клас. В нулевите класове децата подобряват знанието на български език и придобиват основни навици, необходими за усвояването на учебния материал.
Източник: Дълбочинни интервюта в с. Дюлица и кв. Столипиново, 2003 г.
Според учителите допълнителното обучение по български език следва да бъде съсредоточено в подготвителни групи към училището (54, 8%) и едва след това в допълнителен (53, 3%) или в задължителен учебен час (44, 4%). Както личи от Таблица 5, необходимостта от допълнително обучение по български език се вижда много по-ясно от по-малките ученици (в основното образование), отколкото от напредналите етнически деца в основната образователна степен. Това означава, че допълнителните часове по български следва да бъдат въведени колкото е възможно по-рано в образователния процес.
9. Готовност за мултикултурно образование
Учителите на малцинствените деца са добре запознати с културата и бита на децата, както и с проблематиката на човешките права. Малко са обаче учителите (класните ръководители), които знаят майчиния език на малцинствените деца (21, 5% според децата). Знанието на майчиния език от страна на класния ръководите е налице най-често според турските деца (36, 5%). Едва 6, 7% от учителите обаче споделят, че могат да преподават на турски и 0, 4% на ромски, макар общо 17, 1% от учителите да твърдят, че знаят в някаква степен езика на малцинствените деца. Въпреки това тези деца обичат своите учители не по-малко от българските деца – 86, 2% от малцинствените деца считат своя класен ръководител за “свой приятел” спрямо 85, 6% от българската контролна извадка.
Повечето от учителите биха искали да преподават на български деца. Ако “такава възможност няма”, изглежда, че учителите са склонни да предпочитат тази етническа група, на която преподават в момента. Така например учителите, които в момента преподават на роми, биха избрали, ако не могат да преподават на българи, да преподават пак на роми (36, 7%). По подобен начин учителите, които преподават в класове с преобладаващо турски деца, са склонни да изберат на второ място да преподават на турци, а не на роми.
Според родителите обаче знанието на майчиния език от учителите не е от първостепенна важност (38% за ромски език, 41% за турски език). За родителите е по-важно учителят да има добра квалификация по предметите, които преподава (52, 5%), да е добър психолог (55, 1%), да има знания за човешките права (57, 2%) и да познава бита и културата на малцинствените деца (57, 3%). Учителите също отчитат, че тези характеристики са по-важни от знанието на майчиния език на детето. Според 58, 5% от учителите и 47% от родителите учителите следва да получават малко по-висока заплата, ако преподават на етнически малцинства.
Според проведените дълбочинни интервюта родителите не очакват учителите да говорят майчиния език на учениците си. Напротив, в с. Тервел сборната паралелка се обучава от местен турчин на турски език, което не се одобрява от родителите турци, тъй като децата им “няма да научат добре български”. Препоръката да се говори с децата на български език се отправя и към учителите в детските градини.
Според данните няма етническа специфика в трудностите, които децата срещат в изучаването на различните предмети. С изключение на българския език, математиката изглежда най-трудна както за малцинствените и българските деца и техните учители, така и за техните родители.
10. Извънкласни дейности и програми
Различните училища предоставят сравнително равни възможности за безплатни извънкласни дейности, независимо какви малцинствени деца учат в тях. Безплатните кръжоци, екскурзии, клубове и други извънкласни форми са относително равномерно представени както в малцинствените, така и в българските училища. Повече от половината изследвани деца твърдят, че не участват в такива извънкласни дейности.
Там, където съществуват, извънкласните дейности имат позитивно влияние върху учебния процес и психологическата среда в училището. Така например средният успех на малцинствените деца, които редовно участват в кръжоци, е 4, 34 спрямо 4, 17 за децата, които не участват в тази извънкласна форма. По подобен начин 77, 3% от децата, които редовно участват в безплатни екскурзии, в същото време имат за близък приятел българско дете спрямо 62, 8% от децата, които не участват в екскурзии. Тези дейности обаче се възприемат като изключителна отговорност на училището. Едва 1, 6% от родителите на малцинствените деца и малко повече (5, 0%) от българските родители считат, че организирането на споменатите извънкласни дейности е тяхна отговорност. Това, разбира се, е свързано и с благосъстоянието на домакинствата. Над 60% от малцинствените родители със сравнително по-добро материално положение биха заплатили 50 лв. за участие на детето си в екскурзия
Каре 9: Извънкласни дейности
През учебната година децата от с. Тервел са ходили само веднъж на екскурзия (еднодневна до Балчик) благодарение на общината, която е платила транспорта. Родителите си спомнят как те като ученици “всяка година са ходели поне по два пъти на двудневни екскурзии и са видели толкова интересни места, а сега децата им нямат тази възможност”. Към кръжоците има по-малък интерес. В двете училища на ромската махала в Кърджали липсват кръжоци, но нито родителите, нито децата смятат това за особено важен проблем.
Източник: Дълбочинни интервюта в с. Тервел и гр. Кърджали, 2003
Повечето от пилотните програми и проекти за десегрегация на децата са насочени към ромите и българите мюсюлмани (17%-19%). Едва 4, 5% от интервюираните турски деца са участвали в подобни програми и проекти. Участието в пилотните програми има цялостен позитивен ефект върху десегрегацията на малцинствените деца. Най-голямата промяна в резултат от програмите настъпва в психологическата среда. Според децата (особено ромите) след програмите учителите и другите деца започват да се държат по-добре с тях, възникват нови приятелства и участия в извънкласни форми.
Други данни потвърждават самооценките на децата относно позитивния ефект на програмите. Средният успех на малцинствените деца, участвали в програми, е 4, 47 спрямо 4, 17 за неучаствалите. По подобен начин неизвинените отсъствия на участвалите в програми са 2, 34 спрямо 3, 06 за неучаствалите.
Учителите оценяват позитивно тези програми, които са насочени към смесване, а не към отделяне на етническите от българските деца. Както личи от Таблица 8 обаче, макар и незначително, учителите от ромските училища са малко по-скептични (69, 6%) да участват в проекти за смесване на етническите групи, отколкото колегите им, които преподават на турци (75, 6%) или българи (74, 3%). Тези данни са още едно потвърждение за необходимостта от подготвителни и снижаващи риска мерки при преместването на ромски деца в български училища.
Според повечето родители и учители обвързването на детските надбавки с посещаемостта в училище постига целите си. Едва 25, 3% от малцинствените родители и още по-малко (12, 8%) от учителите считат, че тази мярка не успява да повиши посещаемостта на децата в училище. Обвързването на помощите с образователния обхват обаче е все пак чисто административна и донякъде “репресивна” мярка. При липса на позитивна мотивация за образование обаче тя може да бъде неефективна (Каре 10). Въпреки позитивния си ефект сама по себе тя едва ли е способна да вкара децата в училище.
Каре 10: Ефектът на детските надбавки в Столипиново
Натискът от страна на родителите да получават детските си надбавки е голям. Това принуждава учителите да правят компромиси и да си затварят очите пред големия брой неизвинени отсъствия на учениците, слабата посещаемост и ниската степен на усвояване на учебния материал. Налице е също практиката да се вписват “мъртви” души – това са деца, които се водят като реално съществуващи бройки в училищната документация, но те реално не са стъпвали в училище. На тях обикновено се крепят някои паралелки, които иначе биха били закрити. А това означава и съкращаване на учители (кв.Столипиново).
Източник: Дълбочинни интервюта в кв. Столипиново, 2003
Учителите биха искали програмите и проектите да се съгласуват в по-голяма степен с местните институции. Според учителите подпомагащите програми са работа на МОН (45, 0%) - почти толкова, колкото и на директора на училището (43, 1%). След това според учителите програмите трябва да се разработват от общините (36, 6%) и едва тогава от инспекторатите (22, 2%). В тази децентрализирана йерархия обаче учителите все още изключват най-важните участници, за които са предназначени интегриращите програми. Едва 16, 7% от учителите считат, че решенията за тези програми следва да се вземат от училищните настоятелства.
Затвори прозореца
|
