"Момичето с ниски резултати по четене живее в малък град. Семейството u не е богато и родителите u не са с високо образование и квалификация. Вкъщи имат телевизор, мобилни телефони, вероятно кола и не много книги. Според нея четенето не е загуба на време, но тя самата чете само ако се налага. Винаги, когато учи, се опитва да запомни възможно най-много подробности. Много харесва своите учителите. Те я изслушват, ако има да сподели нещо с тях, и в час си говорят на различни и интересни теми. "

Такъв е профилът на средностатистическата 15-годишна българска ученичка, неуспяла на международното изследване PISA 2009. Както можем да се досетим, профилът на успялото момиче е почти огледален, а средното е по средата. Така е и с момчетата, които за разлика от момичетата като цяло четат по-малко книги.



Има ли полза от поредния сериал "Профайлър" в образователната система?



На фона на дългата ваканция в образователното министерство публикациите въз основа на резултатите на PISA, подготвяни от Центъра за контрол и оценка на качеството на училищното образование (ЦКОКУО), са приятно изключение. Новата поредица анализи на PISA 2009 (http://www.ckoko.bg/images/stories/PISA_Analizi.pdf) отива отвъд статистическия разрез на данните, но отново дава повод да се запитаме докога образователната политика ще се изчерпва със самотните усилия на едно звено върху едно-единствено изследване.

През годините PISA успя да се превърне в новина, но не и в основа за промяна на начина на обучение и съдържанието на програмите. Тя е просто медийно алиби в духа на "ние сме загрижени за резултатите". Нещо повече - изобилието от данни и понякога нелепи обяснения за провала или успеха на учениците успешно потапя няколко крещящи проблема, по които трябва да се работи с години. Многото фактори, които PISA се опитва да измери, особено по отношение на налични ресурси във и извън училище, създават и измамното усещане, че отговорите се крият в изследването и от него съвсем естествено



ще се пръкне панацея за образованието



Най-сериозният ефект, който може да има от резултатите от PISA, е евентуална промяна в държавните изисквания и системата за оценяване на учениците. Дълго време тази тема изобщо не стоеше на дневен ред (самото изследване бе игнорирано от просветното министерство в продължение на години и дори и в момента част от публикациите не са преведени на български). В същото време въпросът какво ни казва PISA следва да бъде предшестван от въпроса за кого го казва, тоест как са обучавани и оценявани същите тези ученици, които попадат в извадките. И по отношение на четенето, и в областта на природните науки и математиката има достатъчно основания да се твърди, че ниският среден резултат се дължи и на разминаването в това, което образователната система иска от учениците, и това, което PISA мери. В българското училище, както изтъква доц. Адриана Дамянова, например работата с разнообразни текстове не заема централно място. Фокусът по български език е върху езикови единици, а стандартите по литература са центрирани върху художествено-литературни текстове с акцент върху интерпретацията им с оглед произхода на текста - автора и нравите на епохата. Със сигурност подобни проблеми има и в обучението и начина на оценяване на учениците в областта на природните науки и математиката. В същото време не е ясно доколко анализите на ЦКОКУО и PISA се вземат предвид при течащото



анонимно пренаписване на стандарти за учебно съдържание и учебни програми.



Не се знае кой е включен в работните групи по отделните дисциплини, не е ясно има ли обща рамка, която се следва, и ако да - каква е тя и как се съотнася към тази на PISA.

Изобилието от данни за зависимостта на резултатите на учениците от културни ресурси в семейството, благосъстояние, брой книги, налични ресурси в училището, статус на родителите не дава информация каква част от децата попадат едновременно във всички неблагоприятни групи и измества на заден план два ключови показателя - етническия и регионалния. Примерно 76% от учениците, които не успяват да достигнат критичния праг за четивна грамотност в PISA - второ равнище, са деца, за които българският не е майчин език. Или почти всички, с пренебрежими изключения, представители на малцинствата са функционално неграмотни на 15 години по скалата на PISA. Те няма как да имат високи резултати и по математика и природни науки, защото не владеят български.

В първия доклад по резултатите бе отхвърлена и регионалната диспропорция между село, малък град, голям град. Разликите у нас в резултатите на децата в зависимост от населеното място са в пъти по-големи от средното за ОИСР. Преодоляването на тези диспропорции изисква много пари, много по-ясна картина за уязвимите училища и дългосрочна последователна политика. Лошото е, че



по тези теми никой не желае да говори - и заради политическа коректност, и заради политическа вина.



На фона на тези данни опитът да се проследи връзката между наличие на литературна класика в библиотеките и резултата на децата звучи като екзотично и не особено смислено занимание. Установените зависимости са условни и отдавна известни. Така например според PISA 2009 компютърът и връзката с интернет е най-сериозният икономически ресурс в семейството с отношение към резултатите на децата (без да е ясно за какво се използва техниката), но въпреки нарастването на броя компютри в домовете средните резултати не се променят чувствително. Българските ученици не се различават особено от връстниците си и като мотивация за учене, и като афинитет към четенето, и като дисциплина в часовете. PISA не казва много и по темата какво се случва в часовете по български език и литература. Отговорите, които дават деца с ниски и високи резултати, са близки.

За да може всичко това да се използва като инструмент за провеждане на политика, образователното министерство трябва да положи много повече усилия. PISA e важно изследване, но то съвсем не изчерпва необходимата информация и все пак стъпва само на извадка. В тази връзка просветното министерство остава длъжник с обещанието да превърне оценките от матурите в инструмент за национална, местна и училищна политика. Не се използват и резултатите от външното оценяване, а опитът да се помага на слабите ученици се изчерпва със смехотворните 6452 деца, включени в допълнителна подготовка заради ниски резултати. Сериозни средства за квалификация на учителите не са отпускани от години. В идните 3 години предстои усвояване на ресурс от 65 млн. лв. от еврофондовете за квалификация на 42 000 учители и обързването й с ясни приоритети е задължително. 18 млн. са предвидени и за пренаписването на образователните стандарти и програми. На фона на всичко това министерството на образованието още не е представило окончателен проект за нов закон за училищното образование, от който ще зависи и усвояването на еврофондове, и случващото се в средното образование за поне 5 випуска напред.