"Отивам на училище", казва българският студент на родителите си. "Утре съм на дaскало", казва той на приятелите си. "Писна ми това школo", изпъшква в момент на екзистенциално терзание. Много рядко може да се чуе: "Отивам на лекции" или "Имам семинар". Още по-рядко се завърта тежко подвижната дума "университет", за която българският всекидневен език така и не потърси по-кратка форма.

Това не е езиков куриоз, а печално отражение на още по-печалната действителност. Не зная дали това състояние на нещата би разтревожило всеки, който го забележи. Онези обаче, които имат представа какво трябва да значи "университет" и "университетско образование", не могат и не бива да остават равнодушни. Най-обезпокоителното е, че споменатото състояние е в хармония с мотивацията не само на определящата маса студенти, но и на също такавата маса техни преподаватели. Българският университет се преживява от тях именно като "училище", като последна степен на процеса, започващ с началното образование и движещ се по едни и същи правила и мерки. В няколко фрагмента ще се опитам да посоча главните според мен причини, стоящи в основата на тази мотивация.

1.

В най-челна позиция стои сбърканото понятие за "университет". У нас няма потенциал - нито преподавателски, нито студентски - за поддържането на 50 университета, колкото са те официално в момента. Университетът е призван да култивира носителите на фундаментални знания, въз основа на които те да бъдат и творците на авангардните научни изследвания. Ясно е, че тяхното число няма как да бъде много високо. Още по-ясно е, че такова култивиране не е възможно нито във "филиали", нито "задочно".

Обучението на висшия изпълнителски персонал в европейски условия e задача на висшето училище, където се усвояват необходимите умения. У нас такива институции вече не съществуват. Университет звучи гордо, макар повечето (а защо не и всички) от нашите "университети" да са доста под нивото на едно прилично висше училище.

Думата "училище" тук не бива да заблуждава. Както в университета, така и във висшето училище акцентът не пада върху усвояването, а още по-малко зазубрянето на някакви количества знания. Ударението там се слага върху творчеството, върху иновацията. Върху оригиналния и самостоятелен поглед към "следваната", тоест щудираната, изследваната научна област. Задачата е не да се усвояват знания (те във всяка наука са вече неусвоима цялостно маса), а да се овладяват методи, чрез които да бъдат решавани научните проблеми.

Истината изисква да се каже, че във всички български университети има по няколко преподаватели и студенти, които се опитват въпреки всичко да правят тъкмо това. Тук обаче говорим за общия случай, който общ случай дори не може да си представи какво то трябва да значи всъщност.

2.

Пряко следствие оттук е сбърканата идея за успешно придобито университетско образование. Масовият български студент цели докопването до диплома без оглед на качеството на натрупаните знания или умения и въобще безогледно. Борбите на българското студентство за "тройка" са епични. В това има доза здрав разум. Аз например съм завършил преди 20 години и никой досега не е любопитствал какво точно пише в дипломата ми. Здрав разум има, но няма нищо от университетската идея.

Борбата за вземане на изпит и за по-висока оценка е естествено налична във всеки университет по този свят. Моите немски студенти обаче се стремят към по-висока оценка, защото тя им отваря възможности за включване в по-висши и по-специализирани форми на университетската образованост в самостоятелно избраната научна сфера. Повечето ми български студенти се бъхтят за каквато и да е оценка, че да могат веднага да захлопнат тази дисциплина и тя никога повече да не тормози ума им. Това е анти-университетска реакция.

В тази си реактивност студентът е готов на всичко, освен действително да усвои преподаваното. Дори не искам да споменавам множеството фирми, предлагащи изготвянето на текстове: от курсови работи до дисертации. Те според мен трябва просто да бъдат поставени извън закона. Искам обаче да спомена безпаметното зубрене, преписването, всевъзможните дребни мошеничества, които са гръбнакът на студентската подготовка.

Тук трябва да се добавят още всевъзможните опити за рекетиране и корумпиране, на които преподавателите са щедро подложени. Специфична, но любима хватка е "научното" подмазване, концентриращо се в наизустяване на тезите на конкретния преподавател и изчерпването чрез тях на целия научен обем. Истински връх тук постигна една студентка, преписала (или сканирала) в "своята" курсова работа цяла глава от моя книга дума по дума. На твърдението ми, че познавам този текст от другаде, тя намери сили да заяви: "Но на мен той ми харесва". След такива звездни мигове университетският човек се замисля за смяна на професията.

3.

Описваното по-горе не е особеност на "националния характер". Нека питаме: откъде студентът трябва да знае в какво се състои университетският етос? От своето гимназиално образование и възпитание, разбира се. У нас обаче и то е сбъркано.

Самоцелното зазубряне на купища знания без връзка между дисциплините и без реална възможност за планирана специализация и творческа работа на учениците характеризира средното образование у нас почти безостатъчно.

Криво разбираната демократичност възпрепятства създаването на училища, подготвящи целево в последните си класове бъдещи студенти и различаващи се по своята структура от училища, образоващи младежи за професионално поприще, различно от академичното. За разлика от много европейски страни подобно деление би се възприело тук като "кощунствено". Прякото следствие от това са например автобусните шофьори с университетски дипломи (които с нищо не ги правят по-добри в занаята им) и университетските преподаватели с каруцарски манталитет.

Каквото и да ни се говори, средното образование тук продължава да се основава на овехтели образователни принципи, водещи към всичко друго, но не и към култивирането на академична нагласа.

4.

Описваната студентска мотивация кореспондира с нагласите на повечето преподаватели. Мнозинството от колегите тълкуват професионалните си задължения като избърборване на някакъв набор от, общо взето, структурирана научна информация, която следва да се възпроизведе от студента, за да докаже "усвоеността" на съответната дисциплина.

Тази тяхна убеденост е здраво фиксирана в учебните планове. Въобщенските курсове, залегнали в тях обикновено като задължителни, не просто създават чувството за заменимостта, тоест безличността, на преподаващия, но и ги предполагат. Никак не е изненадващо, че при обсъжданията на евентуални нови учебни планове разговорът се върти около щатове, хорариуми, осигурени заетости и т.н., само не и около наука, изследване, ефективност и пр.

Лесно е вината да се прехвърли върху комунистическите десетилетия, когато - особено в т.нар. "идеологически дисциплини" - отклоненията от заклинанията на "единствено правилното учение" докарваха неприятности. Оттогава минаха обаче достатъчно години, без да повлияят особено на масовите нагласи.

През тях се създадоха две класи университетски преподаватели. Едната, малцинствената, има своята реализация в световната наука и се стреми да отстоява съвременните академични стандарти и в България. Другата е щастлива със своята локална значимост (тоест незначителност) и я отстоява на всяка цена, опазвайки със зъби и нокти "щата" си. Не е далеч времето, когато интересите на двете класи ще станат съвършено несъвместими.

Във всеки случай, докогато от катедрата се бълбукат общи думи, събрани от справочници, незадължително публикувани в последното десетилетие, а не се представят актуалните търсения и методи на съвременните изследователи, между които преподаващият непременно следва да се числи, има да чакаме студентът да нарече някого свой учител (учител, не даскал!) и да преодолее натрапвания му манталитет.

5.

Най-сетне: този манталитет се дължи на генерално сбърканата социална структура. Става дума за реализацията на академичния човек у нас, за възможността му да се осъществи професионално, да получи съответното признание, включително съответстващия жизнен стандарт.

Студентът в страните с нормална социална структура знае, че усъвършенствайки се в науката и навлизайки професионално в нея, добива социален статус далеч над средния заедно с всичките му позитиви. Българският студент е правилно убеден, че "учи за безработен" или в най-добрия случай за "работно място" в науката, осигуряващо му заплащане близко до социалните помощи и статус на социален маргинал. Пожелае ли по-висок, дипломата му може да има единствено декоративна функция. Докато това е така, подхванатият тук разговор може да има само чисто теоретичен патос.

В последна сметка днес, вече в рамките на Европейския съюз, изглежда сме длъжни да подновим дебата от 80-те години на XIX век: има ли България изобщо нужда от собствени университети или е много по-разумно талантливите младежи да бъдат изпращани там, където думата "университет" има собственото си значение.



-------------

Очакваме вашите въпроси, мнения и идеи на prosveta@segabg.com